Fichamento de Co-laboração na/em rede.

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS HUMANAS LETRAS – DCHL

DOCENTE: MARIA DA CONCEIÇÃO FERREIRA

DISCENTE: DÉBORA SANTOS DE OLIVEIRA

3º SEMESTRE DE PEDAGOGIA NOTURNO

FICHAMENTO: A CO-LABORAÇÃO NA/EM REDE.

Lynn Alves / Ricardo Japiassu / Tânia Maria Hetkowski

Estamos interconectados com o mundo. É essa a sensação que temos ao sermos bombardeados de informações que são veiculadas pelas diferentes mídias impressas, sonoras, televisivas e telemáticas. A Galáxia de Gutemberg vem sendo, nos últimos quarenta anos, invadida por uma nova forma de comunicar, de produzir conhecimentos e saberes - a comunicação através das redes digitais e, em especial, da Internet [1] que, desde as experiências iniciais da Arpanet (EUA) e do Minitel (França), vem crescendo vertiginosamente. Isso torna impossível apontar, nesse momento, dados numéricos deste crescimento que está em constante mutação. Pag.(01)

Nestes últimos tempos, o computador tornou-se algo mais do que um misto de ferramenta e espelho: temos agora a possibilidade de passar para o outro lado do espelho. Estamos a aprender a viver em mundos virtuais. Por vezes, é sozinhos que navegamos em oceanos virtuais, desvendamos mistérios virtuais e projetamos arranha-céus virtuais. Porém, cada vez mais, quando atravessamos o espelho, deparam-se-nos outras pessoas. Pag.(01)

É importante revelar que o entendimento do processo de construção co-laborativa do conhecimento cuja ênfase recai em suas origens sociais e históricas, isto é, num conhecer orientado inicialmente no sentido do coletivo para o sujeito, não emerge apenas com o amplo uso instrumental das mídias telemáticas na Educação nem tampouco constitui uma abordagem "nova" aos processos de aprendizado e desenvolvimento humanos. Pag.(01).

Trata-se de uma perspectiva que, embora esteja sendo cada vez mais adotada por estudiosos para o exame das complexas relações entre Educação e Novas Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), [1] inaugura-se já na década de 1920 do século passado com a formação da escola russa de psicologia - também conhecida como psicologia sócio-histórica e psicologia histórico-cultural ou ainda psicologia cultural. Pag.(01).

 Iniciada por Vygotsky [2] e posteriormente desenvolvida por Luria [3] e Leontiev [4] - entre muitos outros cientistas russos - a psicologia histórico-cultural defende que o aprendizado e o desenvolvimento tipicamente humanos só podem ocorrer a partir da internalização (interiorização) das funções interpsíquicas (entre sujeitos). Estas funções interpsíquicas são co-laboradas (construídas conjuntamente) e mediadas por ferramentas concretas (machado e computador, por exemplo) e instrumentos psicológicos de natureza imaterial (como é o caso do uso de signos na comunicação e pensamento verbal). Pag.(02).

Na perspectiva cultural de interpretação do desenvolvimento humano portanto é a partir das complexas interrelações sociais (microgênese) e históricas (macrogênese), obrigatoriamente MEDIADAS pelo uso instrumental das ferramentas e signos ao longo da filogênese (percurso evolutivo inter-espécies) e da ontogênese (percurso desenvolvimental intra-espécie), que se criam enfim as condições materiais e imateriais para a co-laboração das funções psíquicas "superiores" ou funções psíquicas culturais (a mnemotécnica, a imaginação criadora, a percepção descolada do campo perceptivo sensorial do sujeito, o pensamento verbal, por exemplo). [5]. Pag.(02).

A prática pedagógica, quando mediada pelas TIC, altera a função educacional do professor e a sua compreensão do contexto educativo - o qual é necessariamente (in)formado por diversas outras práticas cotidianas (política, ética, econômica etc). Essas práticas orientam e deflagram as ações dos professores e imprimem significados à vida profissional dos docentes. Em suas práticas pedagógicas os profissionais da educação representam, consciente ou inconscientemente, divergências e/ou convergências para com as mudanças macro e microcontextuais. Pag.(02).

Os mecanismos subjacentes às suas representações sociais são intensamente penetrados pelos interesses, ideologias, dilemas, conhecimentos, crenças, persuasões e outros vários fatores. Estes mecanismos produzem portanto saberes que legitimam as práticas no/do contexto sociocultural no qual os professores se encontram aconchegados - e com o qual interagem ativamente. Por sua vez, dialeticamente, o contexto sociocultural de que são parte proporciona - e legitima - a sua co-laboração insubstituível e pessoal de valores e sentidos. Pag .(02,03).

Portanto, as TIC entram na escola como dispositivos técnicos e as práticas pedagógicas continuam pautadas em velhos paradigmas, apenas com uma diferença: retira-se a centralidade do professor transferindo-a para as TIC. Essa transferência é preocupante, sendo imprescindível discutirem-se possibilidades de inversão da lógica perversa desta hierarquia vertical dominante, para superar-se assim a "passividade" na apropriação de saberes. O ciberespaço, deste ponto de vista, precisa então ser concebido como lugar de inovação, de co-laboração social, política e de mobilidade das práticas pedagógicas. Afinal, as práticas pedagógicas desenvolvem-se em contextos muito amplos, não são unívocas nem lineares; são fluidas e levam em consideração situações muito peculiares para o estabelecimento de processos comunicativos. Pag. (03).

Recorrer a esses eixos norteadores significa reconhecer que a mudança na educação "não depende diretamente do conhecimento, porque a prática educativa é uma prática histórica e social que não se constrói a partir de um conhecimento científico, como se tratasse de uma aplicação tecnológica." [5] (SACRISTÁN). Qualquer mudança implica a dialética conhecimento-ação. Trata-se de algo inerente a toda atividade humana - a qual interconecta-se com vários contextos onde, por sua vez, acontecem múltiplas práticas. Significa, em outras palavras, dizer que as práticas pedagógicas não são lineares, mas dinâmicas e potencializadoras do conhecimento mediado pelas TIC. Pag.(03,04).

A literatura especializada costuma justificar a "recusa" de educadores e educandos em fazerem uso deste tipo de ambiente para promoção da atividade co-laborativa atribuindo-a, basicamente, a três fatores: (1) os sujeitos têm que aprender a lidar com a diferença, o que sempre é algo complexo; (2) esses ambientes solicitam posturas intelectuais autônomas e processos co-laborativos de/em grupo (algo que a escolarização tradicional tem falhado em promover); e (3) as pessoas necessitam apropriar-se dos recursos informáticos e suportes tecnológicos - o que, para muitos, é algo novo e ainda distante das suas competências econômicas e culturais. Pag.(04).

A atividade pedagógica mediada pelas redes digitais proporciona então a criação de novas práticas instituintes. Mas, embora a atividade pedagógica instituinte tenha raízes nas práticas educacionais já institucionalizadas, ao mesmo tempo, contraditoriamente, apresenta-se como desafio ao status quo . Um desafio que converte-se em movimento instituinte por solicitar dos agentes pedagógicos  a transgressão do movimento "linear" de ensinar e aprender, ou seja, por gerar a necessidade de mudança nas práticas pedagógicas. Pag.(04).

É importante ressaltar também que as dificuldades para a implementação do auto-aprendizado assinaladas aqui não dizem respeito apenas às comunidades telemáticas (CVA). Elas existem e persistem no cotidiano das relações pedagógicas presenciais, seja nos espaços de ensino-aprendizado formais , isto é, no âmbito das organizações educacionais, seja em diferentes espaços de aprendizado - como a rua, por exemplo. Pag.(05).

Co-laborando o aprendizado autônomo

Cotidianamente vemos emergir novas CVAs na/em Rede (WEB). Contudo, observa-se que os agrupamentos de sujeitos mediados pelas TIC tendem a desaparecer com a mesma rapidez com que surgem. Acredita-se que isso ocorra em razão de, no âmbito desses e-coletivos, não serem promovidas práticas genuinamente co-laborativas. A efemeridade das CVAs é uma questão que, efetivamente, necessita ainda ser melhor e exaustivamente investigada. Pag.(05).

Na configuração política, social, econômica e educacional excludente atual, típica da pós-modernidade, a co-laboração em/na Rede pode ser, contraditoriamente, uma alternativa às tradicionais práticas autoritárias que têm caracterizado as relações de poder nas organizações e empreendimentos educativos no capitalismo tardio. Pag.(06).

A co-laboração na/em Rede, sem dúvida, pode contribuir para a emancipação do sujeito engajando-o em um genuíno processo de construção autônoma de novos conhecimentos e saberes. Ao deparar-se com a voz e os enunciados do OUTRO, em e-coletivos que estejam abertos à uma participação "horizontal" de todos, o aprendiz põe em movimento a sua capacidade de tolerar o pensamento divergente, de respeitar as crenças e convicções dos diferentes grupos humanos e de considerar legítimos os pontos de vista da alteridade - de modo não submisso no entanto. Pag.(06).

Os sujeitos em CVAs que promovem a co-laboração são potencialmente pares, co-autores e co-construtores de inúmeros processos de criação, atuação e significação. Isso favorece a consolidação de uma inteligência coletiva que se caracteriza "por ser globalmente, distribuída, incessantemente valorizada, coordenada em tempo real, que conduz a uma mobilização efetiva das competências." [5] Que possui como "palavras de ordem" os seguintes aforismas: cada um tem um saber, ninguém sabe tudo e todo o saber está na humanidade. Pag.(06).

A co-laboração portanto implica o desenvolvimento de processos interacionistas que visam encorajar os sujeitos a atuarem em conjunto para a construção de diferentes conhecimentos e saberes, enfatizando a co-autoria (DIAS).  Pag.(07).

Nessa perspectiva, a contribuição pessoal do aprendiz é fundamental para a construção do conhecimento. Isso faz com que o processo de aprendizado de todos ganhe maior amplitude e dimensão. (OKADA). [8] A metáfora dos corais, neste caso, é oportuna porque "para entender a noção de comunidade virtual, acho que devemos saber que ser uma esponja pode ser até algo bom, mas não ajuda a construir a comunidade: os corais constroem a comunidade pela secreção de cada indivíduo e pela ajuda mútua. J " [9]. Pag.(07).

A atividade co-laborativa genuína só pode ocorrer a partir da premissa da interatividade - interatividade aqui entendida de modo a ultrapassar a relação solitária do sujeito com as interfaces e seus agentes humanos e artificiais. É só através da interatividade que pode ocorrer a participação criativa dos usuários nos sistemas e - o mais importante - realizar-se a interação e as trocas entre os membros de uma comunidade. Pag.(07).

Só na perspectiva das "razões qualitativas" teríamos portanto a possibilidade de alcançar aquilo que Lèvy [12] denominou de "terceiro nível de interatividade", uma comunicação não mais do tipo Um-Todos , nem Um-Um , mas do tipo Todos-Todos , em que os sujeitos poderiam livremente trocar, negociar e intercambiar diferentes saberes ao mesmo tempo. Pag.(07).

Atuar co-laborativamente vai além de tomar parte nos desgastados "trabalhos em grupo" - que tiveram ampla divulgação com a difusão, penetração e corruptela das idéias renovadoras da Escola Nova nas práticas educacionais nacionais. [21] No escolanovismo, entre outros princípios pedagógicos, destacam-se técnicas de ensino nas quais os alunos são encorajados a realizar tarefas em grupo. Essas técnicas - ao serem implementadas na escolarização - ressaltam sobretudo os aspectos afetivos do processo de ensino-aprendizado. Isso teria conduzido - segundo algumas análises críticas da Escola Ativa - a um "psicologismo" exarcebado das práticas pedagógicas escolares no país, esvaziando-as dos seus originais conteúdos sociais, políticos e econômicos. Pag.(08).

Cooperação e co-laboração

Na década de setenta Johnson e Johnson desenvolveram um método de aprendizado cooperativo denominado “aprender juntos”. Para esses pesquisadores a cooperação fundamenta-se no desempenho de uma tarefa em grupo com um único objetivo em comum. [1]

Segundo Espinosa,

No grupo colaborativo todo o conhecimento é construído conjuntamente e negociado, havendo um fluxo de comunicação bidirecional contínuo. Enquanto no grupo cooperativo a comunicação pode ser unidirecional, isto é, quando algum aluno assume um papel de expertise, explicando determinadas idéias ao grupo, e em outros momentos é multidirecional, quando os membros do grupo buscam alternativas e tomam decisões. Na cooperação se produzem consultas sobre o feito de cada um e a colaboração vai se fazendo conjuntamente ... A colaboração seria equivalente ao que anteriormente temos definido como situações de alta cooperação (terminologia de Hertz-Lazarowitz) ou grupos cooperativos de alto rendimento (segundo denominação de Johnson, Johnson e Holubec). (p. 110-111). Pag.(09,10).

Neste sentido Ovejero citado por Almenara (2003) [8] chama a atenção para o fato de a atividade co-laborativa levar em conta o princípio geral da intervenção - que não se refere ao simples somatório das contribuições pessoais mas, ao contrário, à interação omnilateral no âmbito da CVA, em busca do alcance de objetivos previamente negociados no/pelo e-coletivo. Portanto um sujeito somente conseguiria obter verdadeiro êxito pessoal neste tipo de empreendimento pedagógico se os demais participantes estiverem sinceramente engajados no processo dialógico da co-laboração de saberes e práticas na/em Rede (interdependência positiva). Pag.(10).

Espinosa resume esses três pressupostos da atividade colaborativa ao afirmar que “o trabalho colaborativo exige dos participantes habilidades comunicativas; técnicas interpessoais; relações simétricas e recíprocas; desejos de compartilhar a resolução da tarefa (responsabilidade individual no alcance do êxito do grupo).” [10]. Pag.(11).